MEDIOS Y COMUNICACION
Comunicar geografía, pensar la Nación
Omar Tobío invita a entender la comunicación entre distintos saberes geográficos como posible camino de interrogación sobre los grandes temas de la Nación.
Entender la comunicación entre distintos saberes geográficos como posible camino de interrogación sobre los grandes temas de la Nación podría ser la derivación de algunas de las conclusiones del Simposio recientemente realizado sobre Didáctica de la Geografía, inscripto en el marco del 3º Congreso de Geografía de Universidades Públicas organizado por la Universidad Nacional del Litoral. En ese espacio, docentes y académicos de distintos puntos del país han discutido sobre esta práctica disciplinar. Trabajar sobre el qué y cómo enseñar supuso también tener en cuenta las dificultades con las que se encuentran los profesores de Geografía cuya labor (lograr enseñar) está condicionada por la actual profunda heterogeneidad sociocultural. El título docente habilitante, en estos términos, se torna una abstracción, porque se requiere de tipos de profesores de Geografía muy diferentes entre sí para actuar en contextos socioterritoriales tan disímiles. Se puede, entonces, pasar de sólo pensar “qué es” un profesor formado o en formación hacia ver “qué papel cumple”, es decir, cómo se posiciona con su saber geográfico ante este marco.
Un cambio de posición docente en ciernes está orientado hacia la recuperación del vínculo entre el actor (docente) y su papel (lograr enseñar). Este giro es comunicacional y orientado hacia la adquisición permanente de conocimientos rigurosos y claramente recortados de la disciplina geográfica para sintetizarlos críticamente a partir de la circunstancia sociocultural en la que cada docente se encuentra. Esta tarea apunta a poner esos saberes así procesados al servicio de amplias poblaciones, en este caso –de manera capilar– la enormidad de estudiantes en las aulas de Geografía. Así, muchos profesores, desde su propio contexto, usan materiales rigurosos para realizarle certeras preguntas a la realidad social (distanciándose críticamente), no para contestarlas desde una explicación académica o para cerrarlas desde una resolución política (militante o no), sino para enriquecer esas preguntas junto a alumnos de heterogéneos contextos socioterritoriales.
Un número nada menor de profesores trabaja en escuelas inscriptas en territorios afectados por la megaminería, la explotación sojera o la instalación de polos petroquímicos, donde no es posible desarrollar con libertad plena la tarea de interrogar críticamente la realidad circundante, ya sea porque los padres de los chicos viven de esas actividades económicas o porque existe la amenaza de perder el trabajo en la escuela o por el riesgo de quedar aislado en el rincón escolar reservado a las atrevidas y politizadas ovejas negras. Emerge una circunstancia novedosa para los profesores de Geografía, pero no para los intelectuales desde fines del siglo XIX: la lógica del campo en el que se desarrolla la tarea puede obligar a sesgar las preguntas o directamente a silenciar la propia voz. No obstante, se puede contar con algunas herramientas didácticas para eludir ese obstáculo: se pueden trabajar problemas locales de otros lugares de la Argentina distantes al que uno se encuentra, pero que experimentan el mismo padecimiento (de contaminación o erosión, entre otros posibles). Similares problemas resuenan en distintos lugares, ya que nunca son estrictamente locales sino expresiones de procesos sociopolíticos a escala nacional y global.
Junto al de los docentes también empieza a verse un cambio de posición en algunos académicos: lentamente unos y otros empiezan a desplazarse de un modelo jerárquico hacia uno rizomático: se migra de un esquema con un tronco central (académico, asociado a la labor de creación intelectual) del cual salen ramas subordinadas (docentes, ligados al trabajo de aplicación manufacturera en el aula) hacia uno en red más horizontal donde en cada conexión se puede encontrar un significado diferente (que borra progresivamente la vidriosa dicotomía trabajo intelectual/trabajo manual). Esto no implica, por supuesto, que los docentes secundarios se “academicen” ni tampoco que los académicos deban o necesiten ir a dar clase a las escuelas secundarias, aunque podamos ver personas que desarrollan simultáneamente tareas en ambos ámbitos, en algunos casos de manera fecunda.
Todavía son relativamente pocos quienes están cambiando de posición. Pero son más ahora que hace cinco u ocho años: se va así pudiendo expandir la interrogación y el pensamiento crítico en torno de los poderes fácticos que aspiran a continuar perpetuándose como dueños de los destinos de las geografías de esta Nación.
* Director de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias Sociales. CEGeo/EHu, Universidad Nacional de San Martín.
MEDIOS Y COMUNICACION
La escuela del pulgarcito
Para Juan Pablo Ringelheim los medios de comunicación y las redes virtuales configuran modos educativos y éstos entran en tensión con la escuela. ¿Cómo debería ser la escuela de acuerdo con las demandas de los medios?
1 Hasta la aparición de la televisión, la escuela formó un sentimiento de comunidad y crió jóvenes con destinos definidos en la nación. Así como el más alto estaba atrás en la formación y el más bajo adelante (y la hilera hacía gala del moderno sentido de la perspectiva), así también el esforzado estudiaría medicina, y el optimista, ingeniería; los descarriados se dedicarían al arte. Pero todos tendrían de por vida un sentimiento primario de la comunidad nacional.
Luego llegó la televisión, que formaría la comunidad de los televidentes y competiría con las instituciones educativas. En el comienzo el Topo Gigio le decía a toda una generación: “Veo la tele cuando salgo de la escuela/ Pero siempre antes hago la tarea”. Destacado. Pero en verdad, y esto hay que decirlo, el Topo Gigio admiraba a Brigitte Bardot; tal vez por esto no tardó ni un verso en apostar enteramente al nuevo paradigma: “Con café, con leche y mantecadas / a la tele no la cambio yo por nada”.
En aquella vieja escuela se pensaba que las lecturas correctas apaciguan la barbarie que habita en cada alumno. Esa idea llega hasta hoy: para disminuir la violencia nada es tan adecuado como construir más escuelas (y menos cárceles). Pero esas escuelas no deberían ser construidas con la lógica del espectáculo: ¿no fue acaso Señorita maestra un fenómeno que contradijo las aspiraciones más humanistas de la educación? En el programa Señorita maestra los niños se mantenían sanos, salvos y “escolarizados”, pero adentro de la televisión. Y una vez que el ciclo concluyó, la barbarie fue el destino de buena parte del elenco y hubo quienes terminaron en la cárcel. Esa historia alimentó a su vez a la televisión, que bajó línea y educó sobre los perjuicios de una fama temprana. Y “vamos a ver, a ver la tele / que a la vez nos educa y entretiene”.
2 Aquella escuela hacía comunidad y un director ganaba bastante dinero: su rol como formador de identidad era necesario para el capitalismo y la nación. En la actualidad, los medios de comunicación hacen lazos y no debe extrañar que Tinelli, como principal funcionario, sea millonario. ¿Qué tipo de comunidad crea Tinelli? (Su “¡Buenas noches, América!” no busca consolidar una identidad nacional ni regional, sino que es un gesto grandilocuente que dice que la red que nos reúne podría atrapar también a Moby Dick). La comunidad que produce Tinelli es plural y se basa en las adhesiones y rechazos que crean los televidentes hacia las figuras; las comunidades que se forman en cada programa son de fans, parciales y efímeras. El televidente sube el pulgar o lo baja ante los famosos, y en las tribunas del circo las butacas son móviles para que el espectador pueda rotar de posición.
En Internet las redes sociales también forman comunidades parciales y efímeras. Cada usuario de Facebook, pertrechado de gigas de amor, produce una sociedad de amigos. Y cada vez que algunos de sus amigos ven una foto divertida se suman al pulgar elevado para decir “me gusta”; así crean una comunidad en torno de la foto o evento. A diferencia de la nación, Facebook no nos pedirá que vayamos por él a la guerra, de momento. Apenas exige que cumplamos un servicio de disponibilidad obligatorio.
3 Por alguna razón, en la política las manos han tenido privilegio de aparición por sobre los otros miembros del cuerpo. El símbolo del socialismo es una mano empuñando una flor (no deja de ser curioso que el socialista pretenda batallar con una flor por arma: uno queda perplejo y le desea suerte... o lo acompaña desde lejos). El símbolo del peronismo es dos dedos que se bifurcan, uno hacia la izquierda y el otro hacia la derecha, indicando la ambivalencia que cifra su supervivencia. La nueva política debería aprender de esta tradición y capitalizar el símbolo de la época: el pulgar elevado del “me gusta” de Facebook. Los partidarios transmitirían de paso el optimismo que elevaría la autoestima del argentino a niveles brasileños.
Si aquella vieja escuela creaba comunidad, ¿cómo debería ser la nueva escuela? El sentimiento de unidad se crea hoy en los medios de comunicación y las redes virtuales, se forma en el sistema de adhesiones y rechazos a las figuras del espectáculo, a los productos de consumo y también culturales. La nueva escuela debería enseñar a armar un perfil popular en Facebook, a resumir un concepto en 140 caracteres, a retocar una foto, a subir el pulgarcito, a orientar el destino del usuario en Internet. Esa nueva escuela nacería con la lógica del espectáculo. Así estaría a tono con la nueva política que reclaman los usuarios de la ciudad más exigente del país.
* Docente e investigador UNQ y UBA.
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